Σχολικός αύλειος χώρος: ικανοποίηση και προσδοκίες

Σχολικός αύλειος χώρος: ικανοποίηση και προσδοκίες*

Χριστίνα Κατράκου,
Δασοπόνος – Εκπαιδευτικός
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Paul Michel Dupuy – Children playing in Park

.

Ο βιομηχανικός πολιτισμός είχε ως αποτέλεσμα τόσο την απομάκρυνση του ανθρώπου από τη φύση, όσο και τις ραγδαίες αλλαγές στις κοινωνικές δομές. Ο τομέας της Παιδείας δεν έμεινε έξω από τις εξελίξεις, αφού μέσα στα εργοστασιακού τύπου σχολεία η παιδεία «παράγεται» ως κοινωνικό αγαθό και «καταναλώνεται» από τους μαθητές. Στο τοπίο της βιομηχανοποίησης και της αστικοποίησης ο σχεδιασμός των σχολικών αύλειων χώρων αποτελεί την τελευταία πτυχή που εξετάζεται κατά το σχεδιασμό σχολικών μονάδων, καθώς και το πρώτο στοιχείο που περικόπτεται, όταν οι προϋπολογισμοί τίθενται εκτός ορίων. Οι σχολικές αυλές αποτελούν χώρους εκπαίδευσης, κοινωνικής συνεύρεσης, άθλησης, σωματικής και διανοητικής χαλάρωσης από το μάθημα στην τάξη καθώς και χώροι που οι μαθητές δαπανούν το 1/5 του συνολικού χρόνου παραμονής τους στο σχολείο. Ωστόσο, χαρακτηρίζονται από την κυριαρχία του μπετόν και του τσιμέντου αποτελώντας, από αισθητική και βιολογική άποψη, αδρανή τοπία και χώρους εχθρικούς για τη μαθητική κοινότητα. Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό την εξέταση και ανάλυση τόσο της υφιστάμενης κατάστασης των σχολικών αύλειων χώρων, των τάσεων που επικρατούν σχετικά με το μετασχηματισμό τους παγκοσμίως καθώς και τη διερεύνηση του βαθμού ικανοποίησης και των προσδοκιών των μαθητών από τους σχολικούς αύλειους χώρους στις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης.

.

1. Εισαγωγή

Η σχέση ανθρώπου και περιβάλλοντος ξεκινά από την παρουσία του ανθρώπου πάνω στη γη. Μάλιστα, ενώ στις πρωτόγονες και στις αγροτικές κοινωνίες οι ανθρώπινες δραστηριότητες ήταν μικρής έντασης και επέφεραν αμελητέες επιπτώσεις στο περιβάλλον, από τα μέσα του 18ου αιώνα συνέβη μια δραματική μεταβολή στη σχέση κοινωνίας και περιβάλλοντος, αιτία της οποίας αποτέλεσε η Βιομηχανική Επανάσταση (Τσαμπούκου – Σκαναβή, 2004).

Η γένεση του βιομηχανικού πολιτισμού και των αρχών του βασίστηκαν στην ιδέα της μαζικότητας της παραγωγής προκειμένου να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του ανθρώπου – καταναλωτή καθώς και της μεγιστοποίησης του κέδρους (Σχίζα, 2008). Ο άνθρωπος απομακρύνεται από τη φύση και αναλαμβάνει κυρίαρχο ρόλο, ενώ τα φυσικά οικοσυστήματα θεωρούνται ανεξάντλητες πηγές φυσικών πόρων για τις βιομηχανικές παραγωγικές δραστηριότητες (Τσαμπούκου – Σκαναβή, 2004). Οι αρνητικές επιπτώσεις της έκρηξης της βιομηχανίας δεν σημειώθηκαν μόνο στο φυσικό περιβάλλον, αλλά επεκτάθηκαν και στην κοινωνία. Όπως αναφέρει η (Σχίζα, 2008), η βιομηχανική επανάσταση κατακερμάτισε την κοινωνία, διέσπασε την εργασία σε ειδικότητες και την οικογένεια σε μικρότερες μονάδες, ενώ διαμόρφωσε ένα νέο μοντέλο ζωής που χαρακτηρίζεται από κοινωνικές συγκρούσεις και ψυχολογική αστάθεια. Οι άνθρωποι αδυνατούν να συλλάβουν το νόημα της ζωής τους και να το μοιραστούν με το νόημα της ζωής των «άλλων» ατόμων. Αυτές οι τάσεις επηρέασαν και το χώρο της θεσμοθετημένης αγωγής. Η Παιδεία, μέσα στα εργοστασιακού τύπου σχολεία, «παράγεται» ως κοινωνικό αγαθό και «καταναλώνεται» από τους μαθητές, ενώ χαρακτηρίζεται από τα τυποποιημένα προγράμματα σπουδών, τη συσσώρευση της διδακτέας ύλης, τον έλεγχο της προόδου των μαθητών, τη συγκέντρωση εκατοντάδων μαθητών στα σχολικά κτίρια και δεκάδων στις αίθουσες διδασκαλίας (Σχίζα, 2008).

Ωστόσο, τα σχολεία είναι από τα πιο σημαντικά δημόσια κτίρια μιας πόλης, αφού σε αυτά διαμορφώνονται και αναπτύσσονται οι διαδοχικές γενεές (Malek, 2012). Σύμφωνα, μάλιστα, με τη Γενική Διδακτική Μεθοδολογία, ο άνθρωπος γεννιέται, αναπτύσσεται και μαθαίνει να ζει σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, το οποίο αποτελείται από δύο περιοχές: α) το φυσικό, στο οποίο προσαρμόζεται με τις σωματικές του λειτουργίες και β) το κοινωνικό, όπου δημιουργείται η πνευματική του ισορροπία. Το σχολείο έχει αναλάβει να πραγματώσει τη γνωριμία των μαθητών με το περιβάλλον τους (Σχίζα, 2008). Μάλιστα έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά μαθαίνουν με διαφορετικούς τρόπους. Κάποια παιδιά μαθαίνουν καλύτερα ακούγοντας και βλέποντας, ωστόσο τα περισσότερα μαθαίνουν καλύτερα με το να πράττουν. Στους σχολικούς υπαίθριους χώρους τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από το να ακούν, να παρατηρούν, όμως υπάρχουν πολλές δυνατότητες να συμμετέχουν και σε πρακτικές δραστηριότητες (TSO, 2006).

Παρόλα αυτά, κατά το σχεδιασμό των σχολικών μονάδων οι αύλειοι χώροι, ιστορικά αποτελούν την τελευταία πτυχή που εξετάζεται καθώς και το πρώτο στοιχείο που περικόπτεται, όταν οι προϋπολογισμοί τίθενται εκτός ορίων (TSO, 2006). Έτσι, ως επί το πλείστον, οι αύλειοι χώροι των σύγχρονων σχολείων αποτελούνται από στείρες εκτάσεις ασφάλτου και χλόης περικυκλωμένοι από συρμάτινους φράκτες, οι οποίοι δεν προωθούν το ρόλο του σχολείου, ως ναός μάθησης. Μάλιστα, υπάρχουν ολοένα και περισσότερες αποδείξεις που καταδεικνύουν ότι τέτοιου είδους τοπία διεγείρουν αρνητικά τα παιδιά και υπονομεύουν την ανάπτυξη θετικών σχέσεων, με αποτέλεσμα να αναπτύσσονται αντικοινωνικές συμπεριφορές, όπως για παράδειγμα ο σχολικός εκφοβισμός (bulling) και οι βανδαλισμοί (Evergreen, 2002).

Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό την εξέταση και ανάλυση της υφιστάμενης κατάστασης των σχολικών αύλειων χώρων και των τάσεων που επικρατούν σχετικά με το μετασχηματισμό τους παγκοσμίως. Επίσης, μελετώνται οι σχολικοί αύλειοι χώροι ως εναλλακτικοί χώροι βιωματικής και ενεργητικής μάθησης, καθώς και περιβαλλοντικής αγωγής. Τέλος, διερευνάται ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών από τις σχολικές αυλές και εξετάζονται οι προσδοκίες τους από τους σχολικούς αύλειους χώρους.

2. Σχολικός αύλειος χώρος

2.1 Ορισμός και υπόσταση των σχολικών αύλειων χώρων

Ο σχολικός αύλειος χώρος αποτελεί χώρο κοινωνικής συνεύρεσης, άθλησης, εκπαίδευσης, σωματικής και διανοητικής χαλάρωσης από το μάθημα στην αίθουσα (Παναγιωτίδου, 2008), ενώ ως σχολικός κήπος ορίζεται η πράσινη έκταση μέσα στον αύλειο χώρο του σχολείου, με φυτεύσεις που συνδυάζουν λαχανικά και βότανα καθώς και καλλωπιστικά φυτά (Plaka & Skanavis, 2016).

Ωστόσο, ένας σχολικός κήπος από μόνος του δεν είναι παρά ένα στοιχείο διακόσμησης του αύλειου χώρου. Στην πραγματικότητα, ο σχολικός κήπος αποτελεί τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές θα δραστηριοποιηθούν, ώστε η υλοποίηση κατάλληλων δράσεων να τον μετατρέψει σε καινοτόμο χώρο μάθησης (Πέτρου & Κορφιάτης, 2015). Στον σχολικό κήπο λαμβάνουν χώρα διάφορες δραστηριότητες, όπως η κηπουρική. Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι οι σχολικοί κήποι παρέχουν ομορφιά, δημιουργία και αγωγή και μπορούν να χρησιμεύουν ως μια διέξοδος από την οποία οι μαθητές που ασχολούνται με τον κήπο μπορούν να αποκομίσουν προσωπικά οφέλη (Waliczek et al., 2001), όπως κοινωνικοποίηση, ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής ανάλυσης, περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, πνευματική ισορροπία και ευεξία (Plaka & Skanavis, 2016).

Επίσης, η σχολική αυλή έχει ένα διαμεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στην κτιριακή υποδομή του σχολείου και στο οικοδομικό σύνολο με το οποίο γειτνιάζει το σχολείο. Επομένως, από τη δημιουργία ενός ενεργητικού, δυναμικού και ευέλικτου σχολικού αύλειου χώρου, το περιβάλλον έξω από τη σχολική αυλή γίνεται, κατ΄ επέκταση, ενεργητικό (Malek, 2012).

Τέλος, οι οικολογικοί σχολικοί αύλειοι χώροι αποτελούν υπαίθρια περιβάλλοντα μάθησης που διδάσκουν οικολογικές αρχές μέσω του σχεδιασμού του τοπίου της σχολικής αυλής. Επίσης, αναβαθμίζουν σημαντικά την αισθητική του σχολείου, ενώ παράλληλα δημιουργούν ευκαιρίες ενεργητικής μάθησης, οι οποίες επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να πραγματοποιούν «μελέτες πεδίου» μέσα στα τοπογραφικά όρια του σχολείου (Ecoschools, 2016).

2.2 Χαρακτηριστικά των σύγχρονων σχολικών αύλειων χώρων

Οι περισσότεροι σχολικοί χώροι μοιάζουν μεταξύ τους, με μικρές μόνο παραλλαγές να αντανακλούν τις μοναδικές πτυχές της κάθε σχολικής κοινότητας και το οικολογικό ή γεωγραφικό πλαίσιο της κάθε γειτονιάς. Τα μηνύματα που εκπέμπουν οι συμβατικοί σχολικοί αύλειοι χώροι προς τα παιδιά, σχετικά με τη θέση τους στον κόσμο, δεν είναι καθησυχαστικά – ιδιαίτερα τα σχολεία των πόλεων, όπου πολλοί σχολικοί χώροι είναι γεμάτοι με άσφαλτο (Danks – Gamson, 2014).

Σε ό,τι αφορά τη Βόρεια Αμερική, οι σχολικοί αύλειοι χώροι, σε γενικές γραμμές, έχουν έλλειψη από βλάστηση και η επιφάνειά τους αποτελείται κατά κύριο λόγο από σκληρό υλικό, συνήθως από άσφαλτο. Παρά τις πρωτοβουλίες και τις προσπάθειες για «πρασίνισμα» των σχολικών αυλών σε διάφορες πόλεις του Καναδά (Οντάριο, Λονδίνο), τα δένδρα που χρησιμοποιούνται στις σχολικές αυλές είναι κυρίως ενδημικά φυλλοβόλα είδη, τα οποία την άνοιξη και το καλοκαίρι έχουν το κλασικό πράσινο χρώμα ενώ δεν γίνεται χρήση καλλωπιστικών δένδρων, πλούσιων σε χρώμα κατά την ανθοφορία, λόγω των προβλημάτων που ανακύπτουν κατά την περίοδο της καρποφορίας τους. Αν και υπήρξαν προσπάθειες για καινοτόμα προγράμματα φύτευσης που περιελάμβαναν βρώσιμα είδη φυτών, όπως οπορωφόρα δένδρα, τελικά δεν επιτεύχθηκε η πραγμάτωσή τους (Paddle & Gilliland, 2016).

Σε ό,τι αφορά τα Ελληνικά δεδομένα, ο σχεδιασμός των σχολικών αύλειων χώρων εξακολουθεί να στηρίζει ένα αναχρονιστικό μοντέλο διδασκαλίας, αυτό της συμβατικής δασκαλοκεντρικής μεθόδου, η οποία χαρακτηρίζεται από την παραδοσιακή διδασκαλία στην αίθουσα «στην τάξη» (Ταμουτσέλη, 2000). Έτσι, ο παιδαγωγικός ρόλος της σχολικής αυλής στη χώρα μας είναι υποτιμημένος, μολονότι το 1/5 του συνολικού χρόνου της παραμονής τους στο σχολείο, οι μαθητές τον δαπανούν στον αύλειο χώρο. Οι αυλές των ελληνικών σχολείων σήμερα, χαρακτηρίζονται από την κυριαρχία του μπετόν και του τσιμέντου, αποτελώντας από αισθητική και βιολογική άποψη αδρανή τοπία και χώρους αφιλόξενους και εχθρικούς για τη μαθητική κοινότητα (Παπαϊωάννου et al., 2015), με κίνδυνο, σε ένα τέτοιο εχθρικό και δύσκαμπτο περιβάλλον, τα παιδιά να υιοθετήσουν ανάλογη αρνητική στάση (Ταμουτσέλη, 2003). Επομένως, ένα τέτοιο εκπαιδευτικό περιβάλλον δεν προσφέρει κανένα ερέθισμα αγωγής στους μαθητές (Παπαϊωάννου et al., 2015). Ωστόσο, τα σύγχρονα παιδοκεντρικά παιδαγωγικά μοντέλα αναγνωρίζουν το ρόλο του περιβάλλοντος και συνεπώς της σχολικής αυλής στην αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και εντάσσουν τους εν λόγω σχολικούς χώρους ανάμεσα στους παράγοντες παιδαγωγικής διαδικασίας και αγωγής (Ταμουτσέλη, 2000).

Τέλος, σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε με τη συμμετοχή διαφόρων σχολείων της επικράτειας, που διέθεταν ή όχι σχολικό κήπο, ως εμπόδια για τη διαμόρφωση κήπων στον αύλειο χώρο αναφέρθηκαν η έλλειψη αρκετών διαθέσιμων προς φύτευση χώρων καθώς και η ανεπαρκής υποστήριξη από τη διοίκηση του σχολείου. Τα σχολεία που δεν διέθεταν κήπους εντόπισαν ως σοβαρά εμπόδια την έλλειψη χρηματοδότησης και την έλλειψη ενδουπηρεσιακής κατάρτισης των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα (Plaka & Skanavis, 2016).

Max Liebermann – Spielende kinder

3. Το κίνημα του «πρασινίσματος» των σχολικών αύλειων χώρων

3.1 Αιτίες ανάπτυξης και η δυναμική του κινήματος

Στην εποχή μας, τα παιδιά καθώς και οι οικογένειές τους έχουν γενικά περιορισμένες ευκαιρίες, για να έρθουν σε επαφή με το φυσικό περιβάλλον (Natural Learning Initiative, 2012). Το κίνημα του «πρασινίσματος» των σχολικών αυλών κερδίζει έδαφος σε όλο τον κόσμο (Danks – Gamson, 2014). Πρωτοεμφανίσθηκε ως μια αντίδραση προς τις αρνητικές επιπτώσεις της βιομηχανικής επανάστασης, όπως η αποψίλωση των δασών, η μετακίνηση από τα αγροτικά μοντέλα διαβίωσης και η αστικοποίηση. Αυτές οι περιβαλλοντικές και πολιτιστικές αλλαγές έχουν οδηγήσει σε ένα σύγχρονο τρόπο ζωής που τείνει να συρρικνώνει το χρόνο που περνούν τα παιδιά σε φυσικούς υπαίθριους χώρους και τα έχει απομακρύνει από την άμεση και ουσιαστική εμπειρία τους με τα φυτά και τον κήπο (Heffernan, 2007).

Ωστόσο, εκτός από τον παράγοντα χρόνο, η (Danks – Gamson, 2014), επισημαίνει ότι και οι εξωσχολικοί χώροι, οι οποίοι προσφέρουν στα παιδιά ευκαιρίες εξερεύνησης, συρρικνώνονται. Οι σχολικές αυλές είναι πλέον από τους λίγους χώρους που τα παιδιά μπορούν να παίζουν υπαίθρια, σε καθημερινή βάση, γι΄ αυτό και είναι ιδιαίτερα σημαντικοί ως χώροι για την υγεία και την ανάπτυξη των παιδιών. Τα σχολεία φέρουν την ευθύνη να παρέχουν στην επόμενη γενιά υπαίθριες εμπειρίες, οι οποίες θα ενισχύσουν την ανάπτυξη της περιέργειας και την αίσθηση της περιπέτειας, ενώ παράλληλα θα προωθήσουν έναν υγιεινό τρόπο ζωής και την αγάπη προς τη φύση (Danks – Gamson, 2014).

Τέλος, οι σύγχρονες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ανάγκες, απαιτούν ευέλικτα σχολεία, τα οποία ενσωματώνουν σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Ο σχολικός αύλειος χώρος, ο οποίος παρέχει ευκαιρίες και δυνατότητες για την ικανοποίηση ποικίλων αναγκών των μαθητών, αποτελεί ένα τέτοιο ευέλικτο περιβάλλον (Malek, 2012). Μέσα από την αναμόρφωση των συμβατικών σχολικών αύλειων χώρων, δίδεται η δυνατότητα για βελτίωση της ζωής του κάθε παιδιού κάθε ημέρα (Danks – Gamson, 2014).

3.2 Παγκόσμια Δίκτυα και προγράμματα αναμόρφωσης των σχολικών αύλειων χώρων

Από τις αρχές της δεκαετίας του ΄70, πολλά σχολεία και ειδικά στις ΗΠΑ ξεκίνησαν την εκπόνηση προγραμμάτων αναβάθμισης των σχολικών αύλειων χώρων, ενώ στην Αγγλία κατά τη δεκαετία του ΄80 το πρόγραμμα «Μαθαίνοντας μέσα από τους κήπους» οδήγησε το 1/3 των Βρετανικών σχολείων να διαμορφώσουν κήπους στον αύλειο χώρο τους. Παρόμοια προγράμματα έλαβαν χώρα στη Σουηδία και στον Καναδά. Ήδη το 1999 στις ΗΠΑ 180.000 σχολεία, με αρωγούς 40 περίπου δημόσιους φορείς και μη κυβερνητικές οργανώσεις, ασχολούνταν με το πρασίνισμα του αύλειου χώρου τους (WWF, 1999).

Το «International School Grounds Alliance (ISGA είναι ένα παγκόσμιο μη κερδοσκοπικό δίκτυο οργανώσεων που στοχεύει στον εμπλουτισμό της μάθησης και της ψυχαγωγίας και γενικά στη βελτίωση της ευζωίας των παιδιών, μέσα από την εφαρμογή καινοτόμων προσεγγίσεων και την αναβάθμιση του σχεδιασμού και της χρήσης των σχολικών αύλειων χώρων (International School Grounds Alliance – ISGA, 2016).

Στον Καναδά, το πρόγραμμα «Toyota Evergreen Learning Grounds» ξεκίνησε το 2000 και έχει βοηθήσει πάνω από 3.000 σχολεία. Το πρόγραμμα ενισχύει τα σχολεία της χώρας να δημιουργήσουν «υπαίθριες αίθουσες διδασκαλίας», ώστε να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές για μάθηση και παιχνίδι σε υγιείς χώρους καθώς και για να έρθουν σε επαφή με τη φύση και να αναπτύξουν αληθινό σεβασμό προς αυτήν (Εvergreen, 2016).

Στις ΗΠΑ, ο «green schoolyards» είναι ένας εθνικός οργανισμός που παρέχει πόρους, υποστήριξη και ενισχύει την εξάπλωση του κινήματος των πράσινων σχολικών αύλειων χώρων, ώστε να προωθηθεί η μάθηση, η περιβαλλοντική βιωσιμότητα, η ψυχαγωγία και η διά βίου υγεία. Σκοπός της οργάνωσης είναι κάθε σχολείο των ΗΠΑ να δημιουργήσει και να διατηρήσει ένα «ζωντανό σχολικό αύλειο χώρο» (Green Schoolyards America, 2016).

Στη χώρα μας, σε ό,τι αφορά την υφιστάμενη κατάσταση του κινήματος των πράσινων σχολικών αύλειων χώρων, έχουν οργανωθεί στα πλαίσια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τοπικά δίκτυα σχολείων με θεματολογία σχετική με τις σχολικές αυλές. Χαρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων δικτύων αποτελούν το Τοπικό Δίκτυο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Αττικής «Ο κήπος της αειφορίας», το Δίκτυο «Ο σχολικός κήπος των χρωμάτων και των αρωμάτων» της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Γ΄ Αθήνας, το τοπικό δίκτυο Δυτικής Θεσσαλονίκης «Σχολικός κήπος».

4. Η παιδαγωγική διάσταση του σχολικού αύλειου χώρου

4.1 Ιστορική αναδρομή στα εκπαιδευτικά μοντέλα μάθησης στους σχολικούς αύλειους χώρους

Οι μέθοδοι διδασκαλίας και τα προγράμματα σπουδών κατά μήκος της ιστορίας βρίσκονταν διαρκώς σε μια κατάσταση ρευστότητας, η οποία αντικατοπτρίζει τις πολιτιστικές, κοινωνικές και οικονομικές αξίες και ανάγκες, ενώ σκοπός των εκπαιδευτικών συστημάτων ήταν η ανάπτυξη ακαδημαϊκών και επαγγελματικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων ζωής καθώς επίσης και η ηθική, κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών. Σήμερα, οι ιδέες της βιωματικής και νατουραλιστικής εκπαίδευσης, τα ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών, τα ιδανικά της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της γεωργικής αγωγής έχουν θεμελιώσει ένα νέο πλαίσιο για την εκπαίδευση. Το πλαίσιο αυτό επεκτείνεται πέρα από τους τέσσερις τοίχους της τάξης και προσεγγίζει το σχολικό κήπο. Η ιδέα της ενσωμάτωσης των φυσικών υπαίθριων χώρων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν είναι νέα. Η φιλοσοφία της αποτελεί στην πραγματικότητα μια συγχώνευση των φιλοσοφιών της βιωματικής μάθησης, της οικολογικής παιδείας και της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης καθώς και της γεωργικής εκπαίδευσης. Περιλαμβάνει, δηλαδή, τη διδασκαλία μέσω της προσωπικής ανακάλυψης του φυσικού περιβάλλοντος, όπου τα παιδιά μαθαίνουν τις οικολογικές αρχές που διέπουν τη ζωή και αναπτύσσουν μια αίσθηση της σύνδεσης με τη γη. Σήμερα, τα προγράμματα εκπαίδευσης στον σχολικό κήπο είναι δημοφιλή στο παγκόσμιο εκπαιδευτικό τοπίο, καθώς υπάρχουν πολλά προγράμματα τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης που εστιάζουν σε έναν αριθμό στρατηγικών και στόχων (Subramaniam, 2002).

4.2 Ορισμός της υπαίθριας εκπαίδευσης

Όπως αναφέρει ο (Broda, 2007), εδώ και έναν περίπου αιώνα, ο όρος «υπαίθρια εκπαίδευση» (outdoor education) χρησιμοποιήθηκε για μαθησιακές δραστηριότητες οι οποίες διαδραματίζονται σε εξωτερικό χώρο, όπως για παράδειγμα στη σχολική αυλή, στην κατασκήνωση ή στην κοινότητα. Ωστόσο, με την πάροδο του χρόνου, ο όρος «υπαίθρια εκπαίδευση» έχει λάβει μια ποικιλία εννοιών, που πολλές φορές οδηγούν σε σύγχυση. Έτσι λοιπόν ο (Broda, 2007), επισημαίνει ότι η υπαίθρια εκπαίδευση περικλείει τα πάντα: από την κατασκήνωση ή τη σύνθεση ενός ποιήματος κάτω από ένα δένδρο μέχρι την επίλυση ενός περιβαλλοντικού προβλήματος. Η  «υπαίθρια εκπαίδευση» δεν αποτελεί τεχνικό όρο, γι΄ αυτό και δύσκολα μπορεί να οριστεί με ακρίβεια.

4.3 Η επίδραση των σχολικών αύλειων χώρων στη μαθησιακή διαδικασία

Ο κατάλληλος και στοχευμένος σχεδιασμός του σχολικού αύλειου χώρου επιδρά σημαντικά στη σωματική και ψυχική υγεία καθώς και στην ευεξία των παιδιών, καθώς αποτελεί ένα περιβάλλον στο οποίο έχουν παρατεταμένη έκθεση σε καθημερινή βάση. Ένας στρατηγικός σχεδιασμός του σχολικού αύλειου χώρου μπορεί να ωφελήσει την ψυχική υγεία των μαθητών, τη συγκέντρωσή τους και την ικανότητά τους για μάθηση (Paddle & Gilliland, 2016).

Επίσης, δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα, μέσα από την προστασία της φύσης και την παρατήρηση των υπαίθριων χώρων σε πραγματικές συνθήκες να συμπληρώσουν την εμπειρία της αίθουσας διδασκαλίας (Plaka & Skanavis, 2016) και μάλιστα με μια διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης (Ταμουτσέλη, 2003), ενώ ενδυναμώνει το πνεύμα των μαθητών, τους ευαισθητοποιεί περιβαλλοντικά και μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με τη φύση εγείρονται συναισθήματα ευχαρίστησης (Plaka & Skanavis, 2016).

Επιπλέον, η ενασχόληση με τον σχολικό κήπο μπορεί να προσφέρει στους μαθητές σημαντικές αλληλεπιδράσεις με το φυσικό κόσμο καθώς και να επηρεάσει τους ψυχολογικούς παράγοντες των παιδιών (Waliczek et al., 2001). Επιπρόσθετα, οι σχολικοί αύλειοι χώροι προσφέρουν ένα ευέλικτο μαθησιακό περιβάλλον, κάτι το οποίο είναι πολύ ελκυστικό για τους μαθητές (Malek, 2012).

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε αστικό δημοτικό σχολείο της Σλοβακίας σε μαθητές της πέμπτης τάξης, ηλικίες 10-11 ετών έδειξε μια σαφή ευεργετική επίδραση στις στάσεις και στις γνώσεις των μαθητών απέναντι στα φυτά και οικοδόμηση εκτίμησης για το μάθημα της βιολογίας, μέσα από την εκπόνηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε υπαίθριους χώρους. Τα αποτελέσματα της εν λόγω μελέτης αποδεικνύουν ότι η φύτευση δέντρων στους σχολικούς αύλειους χώρους βελτιώνει ουσιαστικά τις απόψεις των μαθητών για τα φυτά, ενώ αυξάνει την επιθυμία των μαθητών να μάθουν τη βιολογία σε μη-τυπικούς χώρους εκπαίδευσης, όπως για παράδειγμα σε έναν αγρό, ο οποίος μπορεί κάλλιστα να είναι ο σχολικός αύλειος χώρος (Fančovičová & Prokop, 2011).

4.4 Η σχολική αυλή ως χώρος βιωματικής μάθησης

Σύμφωνα με τον Kolb, βιωματική μάθηση είναι η μαθησιακή διαδικασία κατά την οποία η εμπειρία μετασχηματίζεται και η γνώση επέρχεται μέσα από αυτό το μετασχηματισμό (Kolb, 1984). Η υπαίθρια εκπαίδευση και συνεπώς η εκπαίδευση στη σχολική αυλή, πρεσβεύει την ιδέα της αξιοποίησης των υπαίθριων σχολικών χώρων ως εργαλεία μάθησης. Επίσης, αποτελεί υποσύνολο της βιωματικής μάθησης, υπό την άποψη ότι τα κύρια στοιχεία του μοντέλου της βιωματικής μάθησης, που είναι η μάθηση μέσα από την πράξη και τη χρήση της εμπειρίας, ικανοποιούνται πλήρως στις διδασκαλίες στην ύπαιθρο (Broda, 2007).

Με τη διδασκαλία στη σχολική αυλή δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εξερευνήσουν το περιβάλλον τους με τα χέρια, την καρδιά και το μυαλό τους (Danks – Gamson, 2014), ενώ ενισχύεται η ενεργητική αλληλεπίδρασή τους με τη φύση και μέσα από διάφορες μορφές παιχνιδιού, η εκπαίδευση προσεγγίζει τη συνολική ανάπτυξη των μαθητών (Ταμουτσέλη, 2003).

Η ενασχόληση με τον σχολικό κήπο μπορεί να βελτιώσει την επίδοση των μαθητών και τη συμπεριφορά τους στο σχολείο. Επίσης, αναβαθμίζει την οικολογική πολυπλοκότητα της σχολικής αυλής, με τρόπους που προάγουν τη βιωματική μάθηση σε διάφορους τομείς, μεταξύ των οποίων η περιβαλλοντική εκπαίδευση (Blair, 2009).

Σε έρευνα που διεξήγαγε η (Carrier, 2009), διερευνήθηκε η επίδραση των μαθημάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε μαθητές, αγόρια και κορίτσια, της 4ης και 5ης τάξης του δημοτικού σχολείου. Η έρευνα είχε ως σκοπό τη σύγκριση του αποτελέσματος της διδασκαλίας μεταξύ δραστηριοτήτων που διεξήχθησαν στον αύλειο χώρο του σχολείου και δραστηριοτήτων που έλαβαν χώρα στην παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια που συμμετείχαν σε δραστηριότητες στη σχολική αυλή αύξησαν το βαθμό συμπεριφοράς τους, σε αντιδιαστολή με τους μαθητές που παρακολούθησαν διδασκαλία στη σχολική τάξη. Ωστόσο, η έρευνα απέδειξε ότι τα αγόρια αυξάνουν το μαθησιακό αποτέλεσμα περισσότερο μέσω ενεργητικής μάθησης από ό,τι τα κορίτσια. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί πρέπει, όποτε είναι εφικτό, να χρησιμοποιούν τους υπαίθριους σχολικούς χώρους για διδακτικούς σκοπούς, αφενός γιατί τα κορίτσια αποδείχθηκε ότι εκφράζουν μεγαλύτερη φροντίδα και ευαισθησία προς το περιβάλλον απ΄ ό,τι τα αγόρια, αφετέρου γιατί τα αγόρια ανταποκρίνονται σε πιο ενεργητικές διαδικασίες μάθησης. Επομένως, η περιβαλλοντική εκπαίδευση των μαθητών του δημοτικού σχολείου μπορεί να ενδυναμωθεί από μαθήματα που λαμβάνουν χώρα σε υπαίθριους χώρους, όπως η σχολική αυλή (Carrier, 2009).

4.5 Σχολικοί αύλειοι χώροι και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Η ιδέα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αναπτύχθηκε τις δεκαετίες του ΄60 και του ΄70, μέσα από το γενικότερο κλίμα της έναρξης του περιβαλλοντικού κινήματος (Τσαμπούκου – Σκαναβή, 2004), ενώ στην Ελλάδα εμφανίσθηκε στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 και το 1991 θεσμοθετήθηκε με το Νόμο 1946, ως τμήμα των σχολικών προγραμμάτων (Σχίζα, 2008). Σύμφωνα με το κείμενο της Διακυβερνητικής Διακήρυξης της Τιφλίδας για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η οποία πραγματοποιήθηκε το 1977 από τον Εκπαιδευτικό, Επιστημονικό και Πολιτιστικό Οργανισμό των Ηνωμένων Εθνών (UNESCO) και το Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών (UNEP), ο ρόλος της εκπαίδευσης σε ό,τι αφορά την κατανόηση και τη συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, είναι πρωτίστης σημασίας. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση επομένως, πρέπει να παρέχεται ολοκληρωμένα, σε όλα τα ηλικιακά στάδια (συνεχής και διά βίου διαδικασία), στην τυπική ή άτυπη εκπαίδευση (Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την ΠΕ, 1999).

Σύμφωνα με την (Τσαμπούκου – Σκαναβή, 2004), η περιβαλλοντική εκπαίδευση περικλείει πολλές δραστηριότητες που δεν διαδραματίζονται μέσα στις συμβατικές αίθουσες διδασκαλίας. Οι «πράσινες» σχολικές αυλές συμβάλλουν στην αύξηση της περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών, οι οποίοι και κατανοώντας την αξία του φυσικού περιβάλλοντος, είναι πρόθυμοι να λάβουν μέτρα για την προστασία του σε όλη τους τη ζωή (Gardner & Boyd, 2012).

4.6 Η σύνδεση του σχολικού αύλειου χώρου με τα προγράμματα σπουδών τυπικής εκπαίδευσης

Σύμφωνα με τον οδηγό που εξέδωσε το (Service Health Improvement Program SHIP, 2011), ένα ευρύ φάσμα μαθημάτων μπορούν να ενσωματώσουν διδασκαλίες στο χώρο και στο περιβάλλον της σχολικής αυλής, όπως διδασκαλίες στα μαθηματικά, στην ιστορία, στις κοινωνικές επιστήμες, στα γλωσσικά μαθήματα, στη θεατρική αγωγή και τις τέχνες και στην αγωγή υγείας. Ειδικότερα:

– Επιστήμη: βασικές έννοιες της επιστήμης, οι οποίες δύναται να εξερευνηθούν στο σχολικό κήπο είναι οι οργανισμοί, οι κύκλοι και οι βασικές ανάγκες της ζωής, η ανατομία φυτών, οι τροφικές αλυσίδες, η αποσύνθεση, οι οικολογικές αρχές,  η προσαρμογή και η αλληλεξάρτηση, η επικονίαση και η ποικιλομορφία.

– Μαθηματικά: ο σχολικός κήπος προσφέρει πλήθος ευκαιριών για άσκηση μαθηματικών δραστηριοτήτων, όπως μετρήσεις του ρυθμού ανάπτυξης των φυτών με δημιουργία γραφημάτων, υπολογισμός εμβαδού επιφανειών κ.λπ.

– Ιστορία και κοινωνικές επιστήμες: τα φυτά έχουν σημαντικό ρόλο στην παγκόσμια ιστορία και στην ανάπτυξη των πολιτισμών. Επίσης, επηρεάζουν τη διεθνή οικονομία. Τα παραπάνω πεδία μπορούν να διερευνηθούν με κατάλληλες δράσεις στον κήπο του σχολείου.

– Γλωσσικά μαθήματα: ο σχολικός κήπος μπορεί να προσφέρει δεξιότητες μέσα από δραστηριότητες, όπως γραφή ποιημάτων και διηγημάτων με επίκεντρο τον κήπο, ευχαριστήριων σημειώσεων στους χορηγούς, εργασίες για τα φυτά κ.λπ.

– Τέχνες: ένας σχολικός κήπος αποτελεί πηγή έμπνευσης για τέχνες όπως η μουσική, το θέατρο, ο χορός, η δημιουργία μωσαϊκών, κολάζ κ.λπ.

Αγωγή υγείας: ο σχολικός κήπος, εφόσον περιλαμβάνει λαχανόκηπο, βοηθά, μέσα από ποικιλία δράσεων στη βελτίωση των στάσεων των μαθητών απέναντι στις υγιεινές τροφές, όπως τα φρούτα και τα λαχανικά και παρακινεί τα παιδιά να δοκιμάσουν αυτά τα τρόφιμα.

Έργο του Yuri Krotov

5. Ικανοποίηση και προσδοκίες των μαθητών από τους σχολικούς αύλειους χώρους

5.1 Ικανοποίηση και προσδοκίες των μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Σε ό,τι αφορά τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, διάφορες έρευνες έχουν διεξαχθεί σχετικά με τη μελέτη του βαθμού ικανοποίησης των μαθητών από την εικόνα του αύλειου χώρου του σχολείου τους καθώς και των προσδοκιών τους για τους χώρους αυτούς.

Μια πρώτη έρευνα διενεργήθηκε από τους (Tamoutseli & Polyzou, 2010), στους μαθητές του 7ου Δημοτικού Σχολείου Δράμας, από την 1η έως και την 6η τάξη (ηλικίες 6 έως 12 ετών), προκειμένου να εντοπιστούν οι προσδοκίες των μαθητών. Τα παιδιά κλήθηκαν να ζωγραφίσουν πώς φαντάζονταν την ιδανική αυλή για το σχολείο τους. Εν συνεχεία, με ανάλυση των σχεδίων αξιολογηθήκαν οι αντιλήψεις, οι ιδέες, οι προσδοκίες και οι ανησυχίες για τον περιβάλλοντα χώρο της σχολικής αυλής. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, η πλειοψηφία των μαθητών θεωρούσαν ελκυστική την ύπαρξη βλάστησης στο σχολείο τους και έδειξαν προτίμηση για κάλυψη της επιφάνειας του εδάφους με μαλακά υλικά, όπως γρασίδι, άμμο κ.λπ., ωστόσο οι μαθητές έδειξαν πολύ μικρή προτίμηση για υδάτινα στοιχεία στη σχολική αυλή, μιας και θεωρούν ότι θα ελαχιστοποιήσουν το διαθέσιμο χώρο για παιχνίδι και αθλητισμό (Tamoutseli & Polyzou, 2010).

Επίσης, άλλη μια έρευνα πραγματοποιήθηκε από τους (Tsantopoulos et al., 2014), η οποία αφορούσε μαθητές της 5ης και 6ης τάξης (ηλικίες 11-12 ετών), αστικών σχολείων της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Η έρευνα αφορούσε τις αντιλήψεις των μαθητών για το σχολικό αύλειο χώρο σε συνάρτηση με την καθημερινότητά τους στο χώρο αυτό. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές, και των δυο τάξεων, προσδοκούσαν μια μη τσιμεντοποιημένη σχολική αυλή, ενώ έδειξαν προτίμηση σε κατασκευές από φυσικά υλικά. Όσον αφορά τις χρήσεις του αύλειου χώρου του σχολείου, οι μαθητές προτιμούν σύμφωνα με την έρευνα το παιχνίδι και ειδικότερα τα ενεργητικά παιχνίδια, ωστόσο, οι μεγαλύτεροι μαθητές προτιμούν περισσότερο τα κοινωνικά παιχνίδια στη σχολική αυλή. Οι μεγαλύτεροι μαθητές έδειξαν προτίμηση για τη δημιουργία κήπου στον αύλειο χώρο του σχολείου, ενώ οι νεότεροι εκτός από τον κήπο εξέφρασαν προτίμηση και για ένα θερμοκήπιο με φυτά. Κατά την άποψη των μαθητών, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στη σχολική αυλή είναι ανεπαρκείς και επιθυμούν να συμπεριληφθούν περισσότερα περιβαλλοντικά μαθήματα στο πρόγραμμά τους (Tsantopoulos et al., 2014).

5.2 Ικανοποίηση και προσδοκίες των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Όσον αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, διερευνήθηκαν από την (Πασχαλίδου, 2013), η λειτουργικότητα και οι συνθήκες περιβαλλοντικής άνεσης του σχολικού χώρου, στο 4ο Γενικό Λύκειο Δράμας, όπως τις αντιλαμβάνονται οι μαθητές αυτής της ηλιακής ομάδας. Εξετάσθηκαν οι απόψεις τους για τη χρήση υλικών φιλικών στο περιβάλλον και γενικά για την ενσωμάτωση των αρχών της «πράσινης δόμησης» στους χώρους του σχολείου. Στην εν λόγω έρευνα, αξιολογήθηκε από τους μαθητές και ο σχολικός αύλειος χώρος. Τα  αποτελέσματα της έρευνας, σε ό,τι αφορά το βαθμό ικανοποίησης και τις προσδοκίες των μαθητών από την αυλή του σχολείου, έδειξαν ότι οι μαθητές νιώθουν μέτρια ως αρκετά ευχάριστα από τη διαμονή τους στη σχολική αυλή, ενώ υπάρχει μια γενικότερη επιθυμία για περισσότερο πράσινο στον αύλειο χώρο, αν και στο υπό μελέτη σχολείο είχαν πραγματοποιηθεί περιφερειακές φυτεύσεις. Επίσης, παρουσιάσθηκε η προσδοκία για ύπαρξη πιο πολλών χώρων αθλητικών δραστηριοτήτων και θέσεων ανάπαυσης καθώς και για ύπαρξη διακοσμητικών στοιχείων με νερό στο χώρο. Οι μαθητές, σύμφωνα με την έρευνα, προτιμούν τα φυσικά δομικά υλικά στον αύλειο χώρο, όπως πέτρα, ξύλο, ενώ έδειξαν μικρή προτίμηση σε υλικά όπως το τσιμέντο και η άσφαλτος για την επικάλυψη της σχολικής αυλής (Πασχαλίδου, 2013).

5.3 Ικανοποίηση και προσδοκίες των φοιτητών (Τριτοβάθμια Εκπαίδευση)

Σε ό,τι αφορά το βαθμό ικανοποίησης, τις αντιλήψεις και τις προσδοκίες από τους χώρους πρασίνου των φοιτητών πανεπιστημίου διεξήχθη έρευνα από τους (Speake et al., 2013), στο Πανεπιστήμιο του Λίβερπουλ στη βορειοδυτική Αγγλία (Liverpool Hope University), η οποία είναι μια ελκυστική -όμορφα διαμορφωμένη «πράσινη πανεπιστημιούπολη» με το 40% της περιοχής να αποτελείται από χώρους πρασίνου με διαμορφωμένους κήπους. Η έρευνα κατέδειξε ότι oι χώροι πρασίνου είχαν μεγάλη σημασία για τους φοιτητές, αν και χρειάζονται πολλαπλές μορφές για να ικανοποιήσουν τις προσδοκίες των ποικίλων χρήσεων των φοιτητών. Οι πιο πολλοί φοιτητές εκτιμούν και χρησιμοποιούν τους χώρους πρασίνου και ειδικά τους επίσημα χαρακτηρισμένους. Ένα αξιοσημείωτο αποτέλεσμα της έρευνας είναι το γεγονός ότι οι φοιτητές δεν κάνουν αναφορά στις φυσικές περιοχές (δάσος, θαμνώνες κ.ά.) της Πανεπιστημιούπολης, που υποδηλώνει ότι δεν έχουν επίγνωση της οικολογικής σημασίας των χώρων πρασίνου. Η έλλειψη οικολογικής συνείδησης των φοιτητών τους οδηγεί να προτιμούν τα καλαίσθητα τεχνητά διαμορφωμένα τοπία (Speake et al., 2013).

6. Συμπεράσματα

Ο σχολικός αύλειος χώρος αποτελεί χώρο κοινωνικής συνεύρεσης, εκπαίδευσης, άθλησης, σωματικής και διανοητικής χαλάρωσης από το μάθημα στην αίθουσα. Παρόλα αυτά, σήμερα τα μηνύματα που εκπέμπουν οι συμβατικοί σχολικοί αύλειοι χώροι προς τα παιδιά και ειδικά στις σχολικές μονάδες των αστικών κέντρων, σε όλο τον κόσμο, δεν είναι καθησυχαστικά, αφού οι περισσότερες σχολικές αυλές κυριαρχούνται από σκληρά υλικά, κυρίως από άσφαλτο, χωρίς χρώμα και ζωντάνια. Οι σχολικοί αύλειοι χώροι αποτελούν αφιλόξενα και εχθρικά τοπία για τους μαθητές, στους οποίους εγείρουν αρνητικά και βίαια συναισθήματα.

Στη χώρα μας, ο παιδαγωγικός ρόλος της σχολικής αυλής είναι υποτιμημένος, μολονότι το 1/5 του συνολικού χρόνου της παραμονής τους στο σχολείο, οι μαθητές τον δαπανούν στον αύλειο χώρο.

Ωστόσο, τα σύγχρονα παιδοκεντρικά μοντέλα αναγνωρίζουν το ρόλο του σχολικού αύλειου χώρου στην ανάπτυξη των μαθητών, ειδικά στην εποχή μας, όπου είτε ελλείψει χρόνου είτε λόγω της συρρίκνωσης των φυσικών τοπίων, τα παιδιά, κυρίως των μεγαλουπόλεων, έχουν περιορισμένες ευκαιρίες να έρθουν σε επαφή με τη φύση και επομένως οι σχολικές αυλές είναι από τους λίγους χώρους όπου μπορούν να παίζουν υπαίθρια σε καθημερινή βάση. Για τους ανωτέρω λόγους, το κίνημα του «πρασινίσματος» των σχολικών αυλών κερδίζει έδαφος σε όλο τον κόσμο και πολλά δίκτυα, κρατικών καθώς και μη κερδοσκοπικών οργανώσεων, ενισχύουν ποικιλοτρόπως τα σχολεία να δημιουργήσουν ή και να μεταμορφώσουν τους πράσινους σχολικούς αύλειους χώρους.

Σήμερα, οι ιδέες της βιωματικής εκπαίδευσης, τα ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών, τα ιδανικά της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης έχουν στοιχειοθετήσει ένα νέο πλαίσιο για την εκπαίδευση, το οποίο επεκτείνεται πέρα από τους τέσσερις τοίχους της τάξης, και προσεγγίζει το σχολικό κήπο. Τα οφέλη από την ύπαρξη και ένταξη των «πράσινων» σχολικών αύλειων χώρων στη διδασκαλία είναι πολλά και σημαντικά και αφορούν τη συγκέντρωση των μαθητών, την ψυχική τους υγεία, τις επιδόσεις τους, τη συμπεριφορά τους, τη διαμόρφωση περιβαλλοντικού ήθους και αξιών που θα τους συνοδεύουν στη μετέπειτα κοινωνική τους ζωή. Η διδασκαλία στους σχολικούς υπαίθριους χώρους δύναται να ενσωματώσει ένα μεγάλο αριθμό δραστηριοτήτων σε ποικίλους επιστημονικούς τομείς, όπως τα μαθηματικά, τα γλωσσικά μαθήματα, οι τέχνες, η επιστήμη κ.ά.

Τέλος, σε ό,τι αφορά την ικανοποίηση καθώς και τις προσδοκίες των μαθητών, κυρίως της χώρα μας, από τους αύλειους χώρους των σχολικών μονάδων, όπου φοιτούν, έχουν διεξαχθεί διάφορες έρευνες και με διάφορες ερευνητικές μεθόδους, τα αποτελέσματα των οποίων, σε γενικές γραμμές, είναι κοινά για τις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης. Ειδικότερα, οι μαθητές όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης έλκονται από την ύπαρξη βλάστησης στη σχολική αυλή, ενώ οι τσιμεντένιες ή ασφαλτοστρωμένες επιφάνειες δεν τους προσφέρουν ικανοποίηση σε αντιδιαστολή με τις κατασκευές από φυσικά και μαλακά υλικά (γρασίδι, άμμος). Επίσης, προτιμούν την ενεργητική χρήση των σχολικών αύλειων χώρων για παιχνίδι και αθλητικές δραστηριότητες.

Επιλογικά, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι ο σχολικός αύλειος χώρος είναι ένας χώρος με μεγάλη δυναμική μέσα στο σύνολο της σχολικής μονάδας, ο οποίος δύναται να έχει θετικές επιδράσεις, εφόσον αξιοποιηθεί ορθολογικά, στην ανάπτυξη των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων καθώς και των περιβαλλοντικών αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί, επομένως, αξιοποιώντας τις δυνατότητες που τους παρέχει η σχολική αυλή, θα προσφέρουν στους μαθητές την ευκαιρία να εξελιχθούν γνωστικά, συναισθηματικά, ψυχοκινητικά μέσα από συμμετοχικές, βιωματικές και ενεργητικές εκπαιδευτικές διαδικασίες, που θα τους δώσουν εφόδια και αξίες για τη μετέπειτα ζωή τους.

Συνοψίζοντας τους λόγους που αναφέρθηκαν, επιβάλλεται τόσο η πολιτεία όσο και η εκπαιδευτική κοινότητα, να λάβουν υπόψη τις προσδοκίες των μαθητών και να προβούν σε συμμετοχικές διαδικασίες και προγράμματα βελτίωσης και αναβάθμισης των σχολικών αύλειων χώρων, δημιουργώντας τέτοια περιβάλλοντα στο σώμα της σχολικής αυλής που θα ικανοποιούν και θα έλκουν τους μαθητές. Επίσης, κρίνεται απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί, όποτε είναι εφικτό, να επεκτείνουν τη διδασκαλία τους πέρα από τα στενά όρια της σχολικής τάξης ενσωματώνοντας διδασκαλίες στο σχολικό αύλειο χώρο.

———  ———

Η παρούσα εργασία υποβλήθηκε στο μάθημα «Περιβαλλοντική Επικοινωνία» του ΠΜΣ «Αειφορική Διαχείριση Περιβάλλοντος & Φυσικών Πόρων», Κατεύθυνση Β΄: «Περιβαλλοντική Πολιτική & Ολοκληρωμένη Ανάπτυξη της Υπαίθρου» του Τμήματος Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ξενόγλωσση

– Blair, D., 2009. The Child in the Garden: An Evaluative Review of the Benefits of School Gardening. The Journal of Environmental Education, Vol. 40, No. 2, pp: 15-38.

– Broda, H.W., 2007. Schoolyard – Enhanced Learning: Using the Outdoors as an Instructional Tool, K 8. Portland: Stenhouse Publishers.

– Carrier, S. J., 2009. Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender. The Journal of Environmental Education, 40:3. pp: 2-12.

– Danks – Gamson, S., 2014. The Green Schoolyard Movement. Children & Nature Network, The New Nature Movement: Guest Columns, February. pp: 1-3.

– Evergreen, 2002. School Ground Greening: A policy and planning guidebook. Toronto: Evergreen. pp: 1-61.

– Fančovičová, J. & Prokop, P., 2011. Plants have a chance: outdoor educational programmes alter students΄ knowledge and attitudes towards plants. Environmental Education Research, 17:4, pp: 537-51.

– Gardner, J. & Boyd, K., 2012. Greening The Schoolyard. Eco Links Conference 2012.

– Heffernan, M., 2007. A Review of: Designing Outdoor Environments for Children: Landscaping Schoolyards, Gardens and Playgrounds by Lolly Tai, Mary Taylor Haque, Gina K. McLellan and Erin Jordan Knight. Applied Environmental Education & Communication, 6:1. pp: 119- 120.

– Kolb, D. A., 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hal.

– Malek, N., 2012. Evaluating the component of flexibility in the schoolyard. Journal of American Science, pp: 411-417.

– Natural Learning Initiative, 2012. Benefits of Connecting Children with Nature, Why Naturalize Outdoor Learning Environments. College of Design, North Carolina State University, διαθέσιμο: https://naturalearning.org/sites/default/files/ Benefits%20of%20Connecting%20Children%20with%20Nature_InfoSheet.pdf ανάκτηση: 24.05.2016.

– Paddle, E. & Gilliland, J., 2016. Orange Is the New Green: Exploring the Restorative Capacity of Seasonal Foliage in Schoolyard Trees. International Journal of Environmental Research and Public Health, pp: 1-18.

– Plaka, V. & Skanavis, C., 2016. The feasibility of school gardens as an educational approach in Greece: a survey of Greek schools. International Journal of Innovation and Sustainable Development. 10(2), pp: 141-159.

– Service Health Improvement Program SHIP, 2011. Creating and Growing Edible Schoolyards, A How to Manual for School Professionals. pp: 1-32. διαθέσιμο: http://www.health.state.mn.us/divs/hpcd/chp/cdrr/nutrition/docsandpdf/CreatingandGrowingEdibleSchoolyardsManual.pdf ανάκτηση: 22.05.2016.

– Speake, J., Edmondson, S. & Nawaz, H., 2013. Everydat Encounters With Nature: Students΄ Perceptions. Human Geograpgies –  Journal of Studies and Research in Human Geography, pp: 21-31.

– Subramaniam, A., 2002. Garden-Based Learning in Basic Education: A Historical Review. Monograph, Davis: 4-H Center for Youth Development, University of California. pp: 1-12.

– Tamoutseli, N. & Polyzou, E., 2010. Using Drawings to Assess Children΄s Perceptions of Schoolyard Environment. Flora, 22(1) pp: 5-8.

– Tsantopoulos, G., Petkoy, D., Τampakis, S. & Andrea, V., 2014. Students Perceptions on Greening Urban Schoolyards: The Case of Primary Education in Eastern Thessaloniki, Greece. Journal of Environmental Protection and Ecology, 15(1), pp: 293-302.

– TSO (The Stationery Office), 2006. Schools for the future: designing school grounds. London, United Kingdom: Department for Education and Skills. pp: 1-117, διαθέσιμο: www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/276691/schools_for_the_future_-_designing_school_grounds.pdf ανάκτηση: 28.05.2016. 

– Waliczek, T.M., Bradley, J.C. & Zajicek, J.M., 2001. The Effect of School Gardens on Children΄s Interpersonal Relationships and Attitudes Toward School. HortTechnology, 11 (3). pp: 466- 468

Ελληνόγλωσση

– WWF, 1999. Πρασινίζοντας τις αυλές των σχολείων. Πιλοτικό Πρόγραμμα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για το Δημοτικό. Αθήνα: WWF Ελλάς. σελ.: 1-58.

– Παναγιωτίδου, Μ., 2008. Σχολικές αυλές σχεδιασμένες με περιβαλλοντικά και εκπαιδευτικά κριτήρια: ο σχολικός κήπος. Στο: Κάθε Σχολείο, Ένας Κήπος. Κιλκίς: Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Κιλκίς. σελ:. 9- 11.

– Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικώνγια την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 1999. Η διακήρυξη της Τιφλίδας. Σειρά: Βασικά κείμενα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Τεύχος 2. Εκδόσεις ΠΕΕΚΠΕ. Αθήνα, σελ.: 1- 60.

– Παπαϊωάννου, Ι., Σακοβέλη, Π. & Λάζαρης, Α., 2015. «Η αρχιτεκτονική πάει σχολείο». Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ. Βόλος, 8-10 Μαΐου 2015.

– Πασχαλίδου, Α., 2013. Κοινωνιολογική μελέτη απόψεων μαθητών για το σχολικό τους περιβάλλον. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος», Τόμος 1, Τεύχος 3, σελ.: 103-184.

– Πέτρου, Σ. & Κορφιάτης, Κ., 2015. Οι Σχολικοί Κήποι ως Καινοτόμα Περιβάλλοντα Μάθησης: Το Εκπαιδευτικό Υλικό «Σχολικοί Λαχανόκηποι: Σκέφτομαι – Συνεργάζομαι – Δρω». Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Τεύχος 8 (53).

– Σχίζα, Κ., 2008. Συστημική Σκέψη και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ένα διδακτικό μοντέλο που οικοδομεί την κριτική σκέψη και την σκέψη με τον «άλλον», Αθήνα: Χρήστος Ε. Δαρδάνος, σελ.: 1-221

– Ταμουτσέλη, Κ., 2000. Υπαίθριος σχολικός χώρος: εργαλείο αγωγής και εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, σελ.: 1-99.

– Ταμουτσέλη, Κ., 2003. Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Σύντομος Οδηγός για την Υλοποίηση Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Διεύθυνσης ΔΕ Δυτικής Θεσσαλονίκης, σελ.: 1-191.

– Τσαμπούκου – Σκαναβή, Κ., 2004. Περιβάλλον και Κοινωνία: μια σχέση σε αδιάκοπη εξέλιξη. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο, σελ.: 1-246.

Διαδίκτυο

– Ecoschools, 2016. ecoschools.com [Online] διαθέσιμο: http://www.ecoschools.com/ ανάκτηση: 25.05.2016.

– Εvergreen, 2016. www.evergreen.ca. Toyota Evergreen Learning Grounds School Ground Greening Grants: Transforming the Outdoor Landscape of Canada΄s Schools [Online] διαθέσιμο: http://www.evergreen.ca/get-involved/funding-opportunities/school-ground-grants/ ανάκτηση 24.05.2016.

– Green Schoolyards America, 2016. greenschoolyards.org. [Online] διαθέσιμο: http://www.greenschoolyards.org/about.html  ανάκτηση 25.05.2016.

– International School Grounds Alliance (ISGA), 2016. Internationalschoolgrounds.org [Online] διαθέσιμο: http://www.internationalschoolgrounds.org/about/ ανάκτηση: 25.05.2016.

Ιστοχώροι Ελληνικών τοπικών σχολικών Δικτύων (σχολικές αυλές)

– «Ο κήπος της αειφορίας», διαθέσιμο: https://okipostisaeiforias.wordpress.com/ ανάκτηση: 25.05.2016.

«Ο σχολικός κήπος των χρωμάτων και των αρωμάτων», διαθέσιμο: http://perivallontikagathinas.blogspot.gr/ ανάκτηση: 25.05.2016.

«Σχολικός κήπος», διαθέσιμο: http://sxolikoskipos.weebly.com/ ανάκτηση: 25.05.2016.

———  –——–


periv_ekpaid_logo


.
Δημοσιεύτηκε στο dasarxeio.com | 17.03.2017

 

Advertisements

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s